SUMMA, UNESCO y GEM Report presentan resultados del Informe GEM 2020 para la región

Un nuevo Informe GEM regional elaborado por SUMMA, OREALC/UNESCO Santiago y GEM Report, muestra que la COVID-19 ha profundizado las brechas educativas en América Latina y el Caribe, que ya era la región más desigual del mundo antes de que iniciara la pandemia. Aunque el informe reconoce los esfuerzos realizados por los países para continuar el proceso educativo a través de modalidades a distancia, señala la necesidad de desarrollar medidas urgentes para llegar a quienes se han quedado rezagados. Sus recomendaciones muestran las medidas que los países deben priorizar en los planes de respuesta y recuperación para que la emergencia educativa no se convierta en un desastre generacional.

El Informe, Todos y todas sin excepción, muestra que, antes de la pandemia en 21 países las y los estudiantes de los hogares de mayores ingresos tenían cinco veces más probabilidades que los más pobres de terminar la enseñanza secundaria superior.

“Este informe se refiere a la inclusión como un proceso, considerando las acciones que promueven la diversidad y que crean un sentido de pertenencia para lograr la cohesión social. Esas acciones se basan en la creencia tienen valor y potencial”, dijo Manos Antoninis, director del Informe GEM, al iniciar el evento. 

“América Latina y el Caribe siguen siendo la región más desigual del mundo”, agregó y  consideró que hay que pensar en quienes están excluidos: “1 de cada 3 adolescentes no termina el segundo ciclo de secundaria, los más ricos tienen 5 veces más posibilidades de completar la escuela secundaria que los más pobres y los jóvenes con discapacidad tienen una probabilidad menor de 10 puntos porcentuales de asistir a la escuela especialmente en Ecuador, México y Trinidad y Tobago”.

“Abordar estos desafíos no requiere solo una cuestión de técnica sino pensar en la experiencia y el bienestar de los y las estudiantes. Los estereotipos y la discriminación indican que millones de personas están alienadas dentro de las aulas y tienen menos probabilidades de adquirir las habilidades que necesitan”, agregó.

Sobre la pandemia, aseguró que la Covid-19 profundiza la brecha educativa. “Sólo el 52% de los hogares de la región tenían acceso a Internet y sólo 45% una computadora”, aseguró y destacó que el informe hace un llamamiento a todos los países a desarrollar una educación inclusiva para que abarque a todos los educandos.

A continuación, el director de SUMMA, Javier González, dijo que “efectivamente la inclusión requiere de una serie de materiales, profesores capacitados, tecnologías, también la inversión”.

“Hemos tenido un aumento importante en la región respecto del gasto en educación”, señaló. “Sin embargo, es importante decir que falta mucho por avanzar. La educación tiene un costo real por alumno invertido al año y esto tiene un correlato real en la calidad de la educación”, advirtió y estimó fundamental asegurarles a los docentes salarios competitivos para una educación inclusiva y de calidad. Destacó asimismo la importancia de descentralizar el gasto y canalizarlo según las necesidades.

Javier Gonzalez afirmó que es necesario consolidar la gobernanza de los sistemas educativos, por ejemplo, garantizando la colaboración horizontal entre ministerios y la colaboración vertical entre los distintos niveles de los gobiernos. 

Asimismo, destacó la importancia de promover y adaptar el currículo y libros de texto e incluir distintas formas de conocimiento. Por ejemplo, en el distrito más grande de Surinam, sólo el 4% habla holandés, y únicamente se ofrecen lecciones multilingües media hora por semana. 

“Hay estereotipos que duelen, que son históricos y que debemos enfrentar con decisión”, continuó. “En Chile, por ejemplo, los libros de historia muestran a 5 hombres por cada mujer y cuando muestran a una mujer generalmente está vinculada a tareas domésticas”. Mencionó el caso de Ecuador, donde muchas veces la población afrodescendiente no es mencionada en algunos textos de ciencias sociales. “Necesitamos no sólo reconocer si no valorar y construir sobre la diversidad en estos ámbitos”, añadió.

Carlos Vargas, Jefe de la Unidad de Desarrollo Docente de OREALC-UNESCO Santiago, presentó algunos resultados sobre el profesorado en la región y de las comunidades y de su rol para hacer una educación más inclusiva. 

“El profesorado debe estar preparado para enseñar a todas y todos los estudiantes. Esos prejuicios están enraizados en nuestras sociedades y los docentes no escapan a esos prejuicios”, afirmó, mencionando los casos del alumnado con bajo rendimiento o la población LGTBI, como blanco de prejuicios sociales. Vemos estos sesgos en cuanto al género, la discapacidad, y “estas actitudes perpetúan la desigualdad y están basada en el desconocimiento”. 

Relacionó este desconocimiento a la falta de preparación formal en los docentes que se observa en algunos casos: “21% del profesorado de la escuela primaria no tiene título de enseñanza”. Sin embargo, advirtió que más allá de la formación, “este colectivo necesita contar con trabajo decente”.”Luchar contra la precarización de la profesión es luchar por la inclusión”, señaló. 

Consideró importante promover la participación de las comunidades de padres, madres y estudiantes, y fortalecer el vínculo escuela-comunidad. “La educación inclusiva comienza por ahí, por invitar a todos los actores sociales a la mesa”, dijo y añadió que es necesario abrir el espacio para que actores no gubernamentales puedan llenar los vacíos donde el Estado no ha podido o no ha querido intervenir.

“La equidad y la inclusión están en el corazón, la formulación del ODS 4, como principios orientadores y objetivos en sí mismos”, concluyó. 

Algunos datos clave del informe:

Los resultados de aprendizaje ya eran bajos antes de la COVID-19. Sólo la mitad de las personas jóvenes de 15 años de edad alcanzaban un dominio mínimo de competencias lectoras. En Guatemala y Panamá, por cada 100 estudiantes de 15 años de estrato socio económico alto que domina las habilidades matemáticas básicas, solo 10 lo hace entre las y los estudiantes más desfavorecidos. Los pueblos indígenas y las personas afrodescendientes también tienen tasas de rendimiento y de alfabetización más bajas que el resto de la población.

En el tercer grado, las y los estudiantes para quienes la lengua de la escuela no es su lengua materna tienen menos probabilidades de alcanzar un nivel mínimo de competencia de lectura. La probabilidad de que las personas afrodescendientes concluyan la educación secundaria es 14% menor que la de sus pares no afrodescendientes en Perú, y un 24% menor en Uruguay según datos del 2015. Las personas jóvenes con discapacidad tienen, en promedio, 10 puntos porcentuales menos de probabilidades de asistir a la escuela que sus pares.

El reporte hace un llamado a las escuelas para que sean más inclusivas.  Por ejemplo, una encuesta realizada en el 10% de las escuelas de Jamaica mostró que sólo el 24% tenía rampas y el 11% tenía baños accesibles.  El reporte también resalta que es necesario abordar urgentemente el problema de la intimidación: Las personas jóvenes LGBTI de siete países que la sufren tienen más del doble de probabilidades de no asistir a la escuela que el resto de sus pares.

Se necesitan mejores datos para saber quiénes están quedándose atrás. Solo 4 de los 21 países del Caribe habían realizado desde 2015 una encuesta de hogares de acceso público para desglosar los indicadores de educación por características individuales. La República Dominicana fue el único país del Caribe que participó en una evaluación transnacional del aprendizaje en el mismo período.

La capacitación del cuerpo docente para que enseñen de manera inclusiva también es fundamental. En Brasil, Colombia y México, más de la mitad del personal docente reportó tener una gran necesidad de capacitación para poder enseñar al alumnado con necesidades especiales. Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago afirma: “Existe la expectativa de que los docentes cuenten con estrategias para compensar estas desventajas, pero difícilmente lo podrán hacer si no cuentan con las herramientas y formación para ello.  Dos tercios de los países dicen que capacitarán al profesorado en materia de inclusión en la región, pero los datos indican que esto aún no sucede en la práctica. Nuestro Informe insta a los países a que presten más atención a esta cuestión”.

Los currículos y los libros de texto deben representar a todos los grupos de manera justa y respetuosa. Los libros de texto de varios países tienden a presentar a los pueblos indígenas en imágenes y situaciones estereotipadas, o tienden a no representarlos en absoluto. A menudo no se prestan apoyos educativos en el idioma del hogar, afectando a niños de comunidades indígenas, a los niños, niñas y jóvenes de origen haitiano que han migrado a países de habla hispana o anglófona, y a los niños cuya lengua materna es distinta a la lengua oficial de la escuela, como sucede típicamente en los países del Caribe. En Surinam, por ejemplo, sólo el 4% del estudiantado del distrito de Sipaliwini habla el idioma de instrucción, el holandés, en el hogar.

El Informe muestra que la región suele ser un ejemplo de leyes y políticas sólidas que expresan una voluntad de cambio, pero hace un llamado para que éstas se pongan en práctica de manera más adecuada. El análisis de los perfiles educativos PEER de cada país del mundo del Informe GEM sobre inclusión, muestra que 10 de los 19 países en el mundo que adoptan la inclusión para todos en sus leyes educativas están en América Latina y el Caribe. Sin embargo, aunque sólo en el 42% de los países de la región las leyes prevén la educación de las personas con discapacidad en entornos separados, no muchas escuelas primarias ordinarias reciben a estudiantes con discapacidad.

En Nicaragua, por ejemplo, un tercio de los aproximadamente 10.000 estudiantes con discapacidad estudiaban en escuelas especiales en 2019. En países como Trinidad y Tobago entre otros, no se han establecido aún normativas para garantizar el derecho a la educación de los niños y niñas refugiados y migrantes provenientes de Venezuela lo cual ha llevado a que actores nacionales e internacionales de la sociedad civil trabajen conjuntamente para satisfacer sus necesidades.

El informe contiene diez recomendaciones en total, con ejemplos de toda la región respaldados por evidencia e invita a los países a tenerlas en cuenta en sus planes de acción para la próxima década con miras a la consecución de los objetivos de la Agenda 2030 y para evitar que los logros alcanzados en la educación retrocedan como resultado de la COVID-19.

 

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